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 112學年度教學評量分析 本學年度有較大的變革，原本本校採用期中評量方式，期中評量不同於期終評鑑的地方，原來在於期中評量是以「教學與學習改進」（teaching and learning improve-ment）為重心，在學期課程仍進行中施測，針對教師的教學和學生的學習成效，由學生來提供教師回饋與診斷，以使教師與學生雙方都有機會做一個反思，也讓老師有機會在剩下的下半學期，有機會做適當、適時的調整(教學評量平均未達70分的科目請授課教師撰寫報告)。本校以「教學與學習改進」為目標的教學評量，可以適時的調整課程方向和課業進行的成效，對老師、對學生雙方都是受益者，可同時在「教」與「學」上做雙向的導引改善，但考量學生在期中對於教師評量，若評量分數較低，當期科目分數仍掌握在教師手上，擔心學生因為分數問題為了迎合教師給予過高的評量，將失去評量目的，故自111學年度下學期起，教學評量時間改到學期末教師送出成績後再進行，但如此的操作，參與評量學生可能因為錯過評量時間而造成整體資料的減少。 在111 學年度第二學期第 2 次教務會議(112.04.10)中修改中華科技大學學生反應教學意見辦法第六條，內容如下: 教務處於每學期「期末考成績上傳截止日後」實施學生反應教學意見調查，學生必須於「規定期限內」完成學生反應教學意見問卷調查，始得繼續利用資訊系統進行線上查詢成績等資訊。這是111學年度下學期參與教學評量的同學較上學期少很多的原因，112學年度將持續這種做法，加上少子化影響，可能參與教學評量的同學持續下降，見圖1。
圖1.歷年參與教學評量有效問卷數量趨勢圖 課程學習滿意度調查信效度分析 每個學年度學生對教師教學之感受意見調查問卷都是10題，以因素分析方法，內部一致性分析其 Cronbach = 0.988；各題與總分相關以及刪除該題之Cronbach均符合信度要求，每個題項信度都非常高，Cronbach 值介於0.984到0.985之間。 問卷中的10個題項歷年都沒有改變，內容如表1，學生以李克特五等分級填答，茲將所有有效問卷題項有效回應之平均分數進行檢視，歷年都沒變的是，第1題平均總是最高，最後1題分數最低，但由於樣本數很大，平均分數都非常接近，是否具有顯著意義放在後面分析。 表1.學年度學生對教師教學之感受意見調查個題平均分數(N=16457)
本調查分析報告就這10題學生對教師教學之感受意見調查問卷進行探索性因素分析，KMO值與球型檢定顯示適合因素分析，唯KMO值高達0.972非常接近1(見表2)，意味著變量間的相關性非常强。 表2. KMO與Bartlett 檢定
滿意度的比較與分析
研究策略
圖2. 獨立樣本t檢定策略 若要對多個獨立母體進行比較平均數，其流程先檢定是否所有的變異數都相等，若全都相等，採用變異數分析，如果只要有一個母體變異數不相同，則採用Welch或Brown-Forsythe的穩健檢定，詳細策略流程如下，如圖3。
圖3. 多個獨立母體進行比較平均數比較策略 依照不同校區綜合滿意度比較 比較分析首先進行不同校區滿意度綜合平均分數之檢視，台北校區有12548筆資料，平均分數4.566，標準差0.7873，新竹校區有3909筆資料，平均分數4.476，標準差0.8466，平均分數僅差0.09分 ，如圖4。
檢定台北校區與新竹校區兩每個題項是否存在顯著差異?在雙母體差異性比較時首先採用F檢定兩母體的變異數是否相同，若F檢定結論為不顯著，表示接受變異數相同，t檢定採用加權標準差Sp，若F檢定結論為顯著，表示不接受變異數相同，t 檢定以修改自由度的Welch–Satterthwaite方程式檢定，策略見圖2，檢定結果見表3。 表3. 獨立樣本t檢定
平均分數之F檢定都呈現變異數不相等，故全部都應採用變異數不相等的策略，以總平均為例，自由度為6158.143，p值=0.00<0.05，差異顯著，搭配 t > 0，說明台北校區滿意度顯著高於新竹校區。
不同部制綜合滿意度比較 推論統計中F檢定所有題項均達顯著，說明日間部與進修部變異數不同，根據研究策略應採用修改自由度的Welch–Satterthwaite方程式檢定，表4的分析結果發現日間部與進修部教學評量平均分數均達到顯著差異，且進修部教學評量分數顯著高於日間部，與歷年分析的結果狀況相同。 表4.不同部制滿意度敘述統計
圖5. 日間部與進修部教學評量平均分數圖 表5. 獨立樣本t檢定
不同學制綜合滿意度比較 本校學制有碩士班、二技、四技、二專等四種學制，以四技為主力最多，碩士班人最少，綜合滿意度去年(111)碩士班最高，今年(112)改成二技最高(x-bar=4.789)四技分數最低(x-bar= 4.464)，見表6與圖6。 表6.各學制之間綜合滿意度描述性統計資料
圖6.各學制之間綜合滿意度敘述統計資料圖 下一步進行各學制之間平均數檢定，多群體的檢定第一步進行變異數同質性檢定，見表7，說明各群體變異數不全相同，根據研究策略應採用Brown-Forsythe或Welch平均值等式穩健測試進行比較，表8以Brown-Forsythe法的分析結果達到顯著(p=0.000< 0.05)，表示至少有一個學制與其他學制平均分數不同，再繼續採用Games-Howell檢定事後比較(Post Hoc)以確認哪些族群顯著差異，如表9。 表7. 變異數同質性測試
表8. 平均值等式穩健測試
表9. 各學制之平均值之Games-Howell多重比較
綜合表9的結果，將結論寫在表10中，二技與碩班的教學評量平均分數顯著高於二專，但可以確定的是四技學制顯著是所有學制顯著最低的。 表10各學制之教學評量平均分數比較註記
 不同學院綜合滿意度比較 本校目前有三個學院，包含工程學院、健康學院、航空學院，通識課程因為不分院系，所以另行加入額外一個學院一起進行比較，今年延續去年的狀況，商管學院分數蟬聯最高，航空學院分數最低，平均分數差距在0.2分之內，見表11與圖7。 表11. 描述性統計資料
圖7.各學院綜合滿意度統計資料 首先進行變異數同質性檢定，見表12，顯著性低於0.05，說明各族群變異數不全相同，應採用Welch或Brown-Forsythe(B) 穩健測試，準備進行下一步。 表12.以學院別綜合綜合滿意度變異數同質性測試
表13.平均值等式穩健測試
根據Welch或Brown-Forsythe平均值等式穩健測試，表6.13的分析結果達到顯著( p=0.000< 0.05)，表示至少有一個族群與其他族群不同，本研究採用Games-Howell 檢定事後比較(Post Hoc)以確認那些族群不同，如表13。 表14 Games-Howell多重比較
表15 各學制之教學評量平均分數比較註記
不同科系綜合滿意度比較 以學院別方式比較，工程學院的教學評量分數顯著最高，健康學院次之，航空學院最低，通識課程可能是數量相對較少，平均分數大約居中，除了確認低於工程學院，與其他各院比較沒有出現顯著高低，但可以發現今年各學院中，確認評量分數最低的是航空學院，與往年一樣。 本校因為科系整併或改名原本109學年度的土木、觀旅、行銷、遊戲、觀光、商務、航電、食科、資管、電子、文創、建築、電機、企管、航管、餐飲、生技、機械、航機整併為110學年度的機械、電資、遊戲、土建、企資、行銷、文創、生技、食科、餐旅、航機、航電、航管，112學年度教學評量資料因部分整併或停招的科系學生畢業，簡化為連同不分系的通識總計14個群體，其中電資2,118筆資料最多，食科因停招2年僅280筆最少，各系教學滿意度見表16與圖8。 表16. 各系教學綜合滿意度
圖8.各系綜合滿意度統計資料圖
經過多重比較，我們知道精確的相互比較需要檢視次比較，繪出各自的比較圖是非常繁雜的，不如直接綜合結論如下： 112學年度教學評量較低的系: 食科系、遊戲系、航電系、航管系 歷年來教學評量較高科系總是差不多電資系、機械系、企資系、行銷系等系，分析其原因可能如下
(1)這些科系的教師教學特別好? 經過多年的分析(1)(2)的可能性並不高，關鍵的因素在於評量分數較高的系都是進修部開班的大系，例如電資系進修部開9班，機械系進修部連同校外班有13班，企資系進修部連同校外班有9班，行銷系在進修部有8班，在前面曾經比較過進修部學生比起日間部學生更加的尊師重道，分數都比較客氣，而那些分數較低的科系如食科系、遊戲系都沒有開示進修部，唯有航電系，分數較低但是無效問卷卻很少，顯示很有針對性，值得進一步探討其原因。 自開始分析教學評量至今已達12年，每年數萬筆資料，12年的資料可信度應該非常高了，回顧自101至112學年度的各題平均分數如圖9~圖20。 有人說這些教學評量都是學生隨機亂答，但多年來的分析，無論哪一年的1至10題平均分數資料，都有相同的性質，第1題分數最高，第4、6、10分數較低，如圖9~圖20，不得不說成績趨勢應該有其意義。
圖9. 101學年度教學評量各題項平均分數(N=70104)
圖10. 102學年度教學評量各題項平均分數(N=31805)
圖11. 103學年度教學評量各題項平均分數(N=74433)
圖12. 104學年度教學評量各題項平均分數(N=62036)
圖13. 105學年度教學評量各題項平均分數(N=47709)
圖14. 106學年度教學評量各題項平均分數
圖15. 107學年度教學評量各題項平均分數
圖16. 108學年度教學評量各題項平均分數(N=24421)
圖17.9 109學年度教學評量各題項平均分數(N=21127)
圖18. 110學年度教學評量各題項平均分數(N=28033)
圖19.1 111學年度教學評量各題項平均分數(N=18542)
圖20. 112學年度教學評量各題項平均分數(N=16457)
圖21.歷年各題項綜合顯示
圖22.由歷年資料推算各題項的95%信賴區間 以112年的平均分數加入過去信賴區間圖可以做為印證，如圖22，發現如預期的，所有資料均在上下界之間，但112學年度分數比較接近上界下緣，可見自110學年開始，整體教學評分數較往年有進步，見圖21。 結論與建議 「教學評量」是教學歷程中重要的環節。評量的真正目的，對教師而言，是了解學生起始程度、確認教學成果、發現學習困難以及修正教學方式；對學生而言，是要釐清教學目標、激發動機，以及增強自我了解。評量與考試，不是為了用分數標籤學生，而是為了「了解與促進學習」，學生滿意度教學評量是衡量教師的教學表現，包含教師的授課大綱、教材製作與上網、授課回饋與改進、多元學習評量、課業輔導、師生溝通、缺補課出席紀錄等，但最容易量化的部分就是「學生課堂滿意度」問卷，反映對該門課程的學習自評及對授課教師的教學回饋，以本校歷年因素分析的結果，因素只有一個向度，可以用「本課程的喜愛度」，或「任課教師歡迎度」取代，10個題項的相關性又非常高，110學年度將10個題項綜合分析外另將10個題項分數平均，稱為「綜合滿意度」，用「綜合滿意度」比較各母體平均數可以方便計算進行結論， 在111學年度的教學評量分析，硬將10個題項分出5個構面，雖然違反殘差的基本假設，不宜建立迴歸方程式模型，但也了解了學生最在意的關鍵是其中關係師生互動的四題(1)老師能鼓勵同學表達自己的看法(2)老師會適時鼓勵同學且會讚揚同學的好表現(3)老師在短期內發還試卷或作業，並給予回饋(4)老師能注意到同學不同的想法，也就是「師生互動」環節。 112學年度分析過後筆者做下列結論與建議: 1. 全部共 10 個題項，112學年度各題項平均分數介於最低的 4.51 到最高的 4.58，見圖7.12，平均分數差距不大僅0.7，且每個題項之間相關性都達到顯著水準，但比起111學年度稍有退步。 2. 每年的題目內容都一樣採用這10題，今年所建立方程式曲線1到10題題目分數趨勢較過去更為精準，見圖23。
圖23.分數趨勢 3. 過去各年級綜合滿意度平均分數隨著學生年級增高而提高的趨勢，今年也不例外，見圖28，所以年齡層高，平均滿意度也高，除了108學年度例外，見圖24~圖27。
圖24. 108學年度年級分數趨勢
圖25. 109學年度年級分數趨勢
圖26. 110學年度年級分數趨勢
圖27. 111學年度年級分數趨勢
圖28. 112學年度年級分數趨勢
4. 各系的綜合滿意度平均分數比較去年高低轉換，可能分數高低有隨機的成分在，分數大都在信賴區間中，見圖29~圖34，由各系的教學評量分數圖可以見到本校的科系持續在萎縮與合併，這是目前少子化的趨勢，到了112學年度可以推斷有大量進修部班級的系較有競爭力，因為回流教育的學生較不受少子化的影響，而且可以與業界結合，在教學評量上的分數也對各系有所幫助。
圖29. 107學年度各系滿意度分數 遊戲系在108學年度一枝獨秀，獲極高的評價(全校教學評量平均最高)，見圖30，到了109學年度變得極低(全校教學評量平均最低)，見圖31，自110學年度開始至今，學系停招且教學評量持續低落，可能真的與師資的問題有關。
圖30. 108學年度各系滿意度分數
圖31. 109學年度各系滿意度分數
圖32. 110學年度各系滿意度分數
圖33. 111學年度各系滿意度平均分數
圖34. 112學年度各系滿意度平均分數 在前面的112學年度有效問卷比例分析中，有效問卷比例較高的系有遊戲、食科、企資、航機、航電，均達到八成以上，遊戲(食科(-ba，航電(又是相對教學評量較低，是否值得注意這幾個系的學生有針對性的不滿意，以學生上網填答教學評量的心理而言，若沒有什麼特別意見，填答會較隨便，甚至不上網填答，若對特定科目有負面評價，會刻意仔細的打低分，就像現在的年輕人在店內用餐不滿意，就會上網打差評，年紀較長者相對比較少這樣做。 5. 107學年度之前，依學院分別，航空學院之學生填答結果平均分數持續都是最高，健康學院的分數最低，108學年度已有改變，健康學院最高，工程學院最差，航空學院還是保持不錯的位置，到了109學年度航空與健康學院都變差了，110學年度航空學院顯著最差，111學年度航空學院仍然敬陪末座，見圖38，若以系來看航機系與航電系退步得很多，尤其是航電系分數最低，到了112學年仍然沒有起色，見圖39，航電系教學滿意度的警訊持續多年，值得校方關注。
圖35. 108學年度各院滿意度分數
圖36.1 109學年度各院滿意度分數
圖37. 110學年度各學院滿意度分數
圖38. 111學年度各學院滿意度分數
圖39. 112學年度各學院滿意度分數 6. 由於各題目填答結果相互相關性全數答顯著水準，所以第一題到第十題 只有一種因素，可以解釋為對該科目的教學或對該科目教師整體滿意度，各別題目平均分數應僅供參考，今年挑戰將一個因素分解為5個因素，雖然殘差問題無法成功估計建模，但也找出學生最在意的核心問題。
7. 112學年度教學評量綜合比較的結論 8. 問卷內容與施測方式仍可再邀請專家討論研議，可刪減題數，朝向更精簡、更簡單、更明確的方向努力。
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